پایان نامه بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

تعداد صفحات: ۵۴ | قابل ویرایش

فهرست مطالب پایان نامه توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

عنوان

فصل اول: کلیات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………

بیان مسئله ……………………………………………………………………………………………………………………………

اهمیت مسئله …………………………………………………………………………………………………………………………

فرضیه ها …………………………………………………………………………………………………………………………….

متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………

فصل دوم: پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..

هشیاری از دیدگاه کارکرد گرایی ……………………………………………………………………………………………

هشیاری از دیدگاه رفتارگرایان………………………………………………………………………………………………..

هشیاری از دیدگاه گشتالت گرایان……………………………………………………………………………………………

هشیاری از دیدگاه نظریه های شناختی …………………………………………………………………………………….

اجزاء فراشناخت…………………………………………………………………………………………………………………….

فراحافظه……………………………………………………………………………………………………………………………….

تحویل فراشناخت……………………………………………………………………………………………………………………

آموزش فراشناخت…………………………………………………………………………………………………………………

آموزش دو جانبه……………………………………………………………………………………………………………………

باز آموزی اسنادی…………………………………………………………………………………………………………………

حل مسئله………………………………………………………………………………………………………………………………

درمان حل مسئله……………………………………………………………………………………………………………………

فراشناخت و حل مسئله…………………………………………………………………………………………………………..

روش اجرای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………….

جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………………………..

نمونه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………

روش نمونه گیری …………………………………………………………………………………………………………………

ابزار پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..

طرح تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………………

آزمون های آماری ………………………………………………………………………………………………………………..

فصل چهارم : ارائه نتایج آماری ……………………………………………………………………………………………..

نتایج توصیفی ……………………………………………………………………………………………………………………….

نتایج استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………….

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………….

نتایج استنباطی و بحث ……………………………………………………………………………………………………………

پیشنهادها ……………………………………………………………………………………………………………………………..

منابع

چکیده پایان نامه تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله

۱- هدف پژوهش: بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله جهت ارتقاء و توانایی حل مسئله در عرصه زندگی

۲- روش نمونه گیری: با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای از بین مدارس تهران و دانش‌آموزان پایه سوم راهنمایی ۶۲ دختر با میانگین سن ۱۳ سال و پنج ماه انتخاب شدند.

۳- روش پژوهش: با توجه به اینکه هدف پژوهشگر بررسی تاثیر یک متغیر مستقل (آموزش راهبردهای فراشناختی) بر روی یک متغیر وابسته (عملکرد حل مسئله) می‌باشد. در نتیجه اعمال کنترل متغیرهای ناخواسته با نمونه گیری تصادفی آزمودنی ها.

این پژوهش در زمره پژوهش های آزمایشی یا تجربی حقیقی قرار می گیرد.

۴- ابزار اندازه‌گیری: الف- پرسشنامه سبک اسناد کودکان  ب- مسئله آونگ ج- پرسشنامه فراشناختی

۵- طرح پژوهش: طرح پژوهش طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل از طرح های آزمایشی

۶- متغیر مستقل: آموزش فراشناختی، متغیر وابسته: عملکرد حل مسئله

‌

مقدمه تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی در حل مسئله

با نهضت شناختی که تحت تاثیر روانشناسان گشتالتی به وجود آمد، مفاهیم شناختی مانند هوشیاری مجدداً مورد توجه قرار گرفتند و محور تحقیق های بسیاری واقع شدند. پیاژه به عنوان یکی از پیش تازان این نهضت در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هوشیاری و ناهوشیاری شناختی»^۱ را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهوشیاری شناختی عبارتند از مجموعه ساختها و کنش وری هایی که آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی که از آنها می داند نتایج آنهاست. (به نقل از منصور دادستان، ۱۳۶۷).

پیاژه عنوان می‌کند، اندیشه ای نارسا نسبت به هوشیار در اذهان موجود است و آن نیز این است که آن را نوعی === می پندارند که در واقعیاتی که تا قبل از آن در تاریکی بوده اند، روشنی بخشد بدون آنکه هیچ نوع تغییری در آنها بدهد.

اما هوشیار شدن بسیار بیشتر از این حد است، چون عبارتند از سوق دادن پاره ای از عناصر از یک سطح زیرین ناهوشیار به یک سطح زیرین هوشیار که این دو سطح نمی تواند هم سان باشد. بنابراین هوشیار شدن یک بازسازی در سطح عالی تر است. (از منصور دادستان، ۱۳۶۷).

به نظر پیاژه هوشیاری اشاره به نوع آگاهی شخصی از فرآیندهای تفکر خویش و توزیع کلامی آن دارد. پس یک فرد هوشیار نه تنها توانایی انجام دادن کاری را دارد، بلکه به وضوح از چگونگی انجام دادن آن نیز آگاه است. (پیاژه، ۱۹۷۶ ت، به نقل از چینزبرگ و اوپر ۱۹۷۹ ترجمه حقیقی ۱۳۷۱).

فلاول (Felavll) که در این زمینه از پیروان پیاژه به حساب می‌آید با تلفیق نظریه رشد شناختی پیاژه و نظریه پردازش اطلاعات به طبقه‌بندی تازه ای از مفاهیم هوشیاری اشاره می‌کند. فلاول (۱۹۷۶) برای اولین بار موضوع هشیاری نسبت به عدم چگونگی آن را تحت عنوان مفهومی جدید به نام (فراشناخت) مورد بررسی قرار داده تا دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی یا هرچند مربوط به آن را توصیف کند.

بیان مسئله

مهارتهای فراشناختی نقش مهمی در انواع فعالیتهای شناختی ایفا می‌کند و به نظر می‌رسد که تبادل کلامی اطلاعات، درک مطلب،‌درک کلامی، نوشتن، حل مسئله، شناخت اجتماعی، متاثر از مهارتهای فراشناختی باشد. به همین دلیل روانشناسان شناختی به ویژه کسانی که در چهارچوب پردازش اطلاعات کار می‌کنند عقیده دارند که فرایندهای شناختی بر عملیات اجرایی، طراحی عملکرد، بازبینی و تنظیم رفتارها جهت (حل مسئله) دلالت می‌کند.

پس فرآیندهای فراشناختی با مهارت های حل مسئله رابطه بالایی دارند (براون ۱۹۸۳، به نقل از جان وکله چان ۱۹۹۰ ترجمه ماهر ۱۳۷۲). از طرف دیگر با بررسی کلیه تحقیق های انجام شده در مورد حل مسئله مشاهده می‌کنیم که نقش مثبت مهارت های فراشناختی در جریان حل مسئله اشاره شده است.

هوشیاری از دیدگاه کارکرد گرایی

بنیان گذار مکتب کارکرد گرایی ولیام جیمز می دانند (۱۹۱۰- ۱۸۲۴). جیمز بر علیه آنچه که او مصنوعی بودن و باریک نگری در جایگاه وونتی می شمرد شورید، این شورش پیش بینی اعتراضی بود که بعداً توسط کارکردگرایان (همینطور روان شناسان گشتالتی) به صورت کلی تری انجام شد. جیمز می گفت: «تجارت اساساً همان چیزهایی هستند که هستند، نه گروهها یا آمیخته هایی از عناصر».

کشف عناصر مجزا، از طریق تحلیل درون گرایانه، ‌نشان دهنده این نیست که این عناصر مستقل از مشاهده وجود دارند. او ادعا داشت که روان شناسان ممکن است آنچه را موقعیت نظامدارشان (مکتبشان) در مورد روان شناسی به آنان می‌گوید در آزمایشهایشان ببینید (دووان شولتز ۱۹۸۸ به نقل از سیف ۱۳۷۰).

جیمز برای هوشیاری، ویژگی هایی را قائل بود و آن را «جویبار هوشیاری» می نامید چرا که او حیات ذهنی را دارای یک وحدت و جریان کلی می دانست که دائماً در حال تغییر است و وقفه مشخصی در آن وجود ندارد و یک جریان انتخابگر است و دارای هدف، و هدف آن قادر ساختن ما به سازگاری با محیط خودمان از طریق انتخاب است.

بزرگترین خدمت کارکردگرایان به نظریه یادگیری این بود که آنان رابطه هوشیاری با محیط را به جای مطالعه هشیاری به عنوان یک پدیده مجزا مطالعه کردند (گلوور و برویینگ ۱۹۹۰)

هشیاری و ناهشیاری شناختی

پیاژه (به نقل از منصور و دادستان ۱۳۶۷) در پژوهش های خود در زمینه ساختار شناختی، موضوع «هشیاری و ناهشیاری شناختی» را مورد بررسی قرار داد. به نظر او ناهشیاری شناختی، عبارتست از مجموعه ساخت ها و کنش وریهایی که آزمودنی از آنها آگاه نیست و تنها چیزی که از آنها می داند، نتایج آنهاست. پیاژه می‌گوید، آنچه من بدین ترتیب از آن دفاع می کنم به هیچ وجه مخصوص اندیشه کودک نیست و نه تنها در هر بزرگسالی مشاهده می‌شود بلکه افزون بر آن در جریان تحول «اندیشه علمی» نیز مشاهده می‌گردد.

کودک بسیار زود می‌تواند در عمل موفقیت حاصل کند، اما سالها طول می کشد تا نسبت به آن هشیار گردد و این نکته درست نیست که کودک چیزی از کارهای موفق خود درک نکرده است، بلکه کودک نکته های اساسی آنها را فهمیده است، اما در عمل و نه در اندیشه یعنی طریق روان بندهای «حسی- حرکتی» و نه تجسمی (همان منبع).

بنابراین هشیار شدن یک «بازسازی» در سطحی عالی تر است. بازسازی آن چیزی که به صورت دیگری در سطح پایین سازمان یافته بوده است (منصور و دادستان ۱۳۶۷).

روشن شدن مقصود پیاژه از به کار بردن اصطلاح «هوشیاری» دارای اهمیت است. پیاژه این اصطلاح را در اشاره به توانایی کودک در توضیح کلام منسجم از فرآیندهای ذهنی که اساس رفتار محسوب می‌شوند بکار می‌برد. با این تعریف کودک هنگامی از فرآیندهای فکر خویش آگاه است که بگوید: «من همیشه به دنبال بزرگترین میله می گردم، بعد آن را کنار می گذارم و به دنبال بزرگترین در میان بقیه میله ها می گردم و…»

تحول فراشناخت

با توجه به اینکه مهارت های فراشناختی یک توانایی ذهنی سطح بالا از سطوح شناخت است، به نظر می‌رسد همگام با تحولات دیگر مهارت های شناختی با افزایش سن گسترش می‌یابد. رید (۱۹۶۶ به نقل از میز روپاریس ۱۹۸۷) برای اینکه بداند آنها در زمینه خواندن چه مفاهیمی را می شناسند، با کودکان پنج ساله مصاحبه ای انجام داد. او دریافت که کودکان خواندن را یک فعالیت اسرارآمیز می دانند که تنها از طریق تجارب مبهم به دست می‌آید و خوانندگان تازه کار هدف یا معنای خواندن را درک نمی کنند.

کودکان علاوه بر تصور مقاصد و گستره تکالیف خواندن باید یاد بگیرند که راهبردهایی نظیر «پیش‌بینی، برنامه ریزی، وارسی و تعمیم» را به کار برند. تمایل به درگیر شدن یا درک نیاز به راهبردهای ناظر بر فهمیدن، با زیاد شدن «سن» افزایش می‌یابد. به عنوان مثال میزان تصحیح از طرف خود در هنگام خواندن شفاهی، نوعی نظارت خودبخودی و آشکار بر خواندن است.